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大夏書(shū)系:兒童成長(zhǎng)的秘密

大夏書(shū)系:兒童成長(zhǎng)的秘密

作者：李竹平
出版社：華東師范大學(xué)出版社出版時(shí)間：2021-07-01
開(kāi)本： 16開(kāi) 頁(yè)數(shù)： 232
中 圖 價(jià):¥34.9(7.0折) 定價(jià)  ¥49.8 登錄后可看到會(huì)員價(jià)
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大夏書(shū)系:兒童成長(zhǎng)的秘密 版權(quán)信息

  • ISBN：9787576018950
  • 條形碼：9787576018950 ; 978-7-5760-1895-0
  • 裝幀：一般膠版紙
  • 冊(cè)數(shù)：暫無(wú)
  • 重量：暫無(wú)
  • 所屬分類：>

大夏書(shū)系:兒童成長(zhǎng)的秘密 本書(shū)特色

☆特級(jí)教師李竹平全新力作。 ☆作者所在的北京亦莊實(shí)驗(yàn)小學(xué)，是一所充滿創(chuàng)新活力，尊重兒童、理解兒童的知名小學(xué)，為作者的兒童教育和兒童研究提供了優(yōu)良的實(shí)踐土壤。 ☆作者以一線教師的教育視角，進(jìn)行實(shí)證性兒童研究，其理念與做法非常便于一線老師們借鑒與參考——既有共鳴，又有執(zhí)行力。 ☆貼近教育實(shí)踐，帶有實(shí)踐的溫度，探究?jī)和砷L(zhǎng)的秘密與真相，為一線老師們更好地參與兒童的成長(zhǎng)，指明了行動(dòng)路徑。 推薦篇目: 1.童年與同伴文化 2.兒童告狀：動(dòng)機(jī)、認(rèn)知與引導(dǎo) 3.同理心與故事

大夏書(shū)系:兒童成長(zhǎng)的秘密 內(nèi)容簡(jiǎn)介

童年的豐富性、發(fā)展性和具體兒童的復(fù)雜性，決定了教育者必須是童年和兒童的持續(xù)研究者，要不斷地發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，并分析問(wèn)題產(chǎn)生的新情境，探索新的解決辦法和路徑。小學(xué)特級(jí)教師李竹平基于一線教育者的實(shí)踐立場(chǎng)，不斷進(jìn)行實(shí)證性兒童研究，既為我們揭示了兒童成長(zhǎng)的秘密與真相，也為我們揭示了教師如何參與兒童成長(zhǎng)的路徑，助力一線教師在與兒童的相處中，真正理解兒童、攜手兒童，把兒童當(dāng)作兒童，做兒童的知心人，成為兒童成長(zhǎng)專家。

大夏書(shū)系:兒童成長(zhǎng)的秘密 目錄

序　一線教師與兒童研究 001
**輯　學(xué)校里的童年和兒童
重新檢視“兒童立場(chǎng)” 003
學(xué)？刂茍(chǎng)域下的兒童成長(zhǎng) 010
兒童的童年和成人的童年 016
家庭里的童年和學(xué)校里的童年 023
童年與同伴文化 029
童年與閱讀：在真切體驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)自我 036
童年的突圍：從社會(huì)現(xiàn)象到社會(huì)力量 041
個(gè)體性是童年發(fā)展節(jié)奏的真相 047
游戲如何創(chuàng)造童年價(jià)值 054
正在進(jìn)行時(shí)中的兒童自我塑造 061

第二輯　班級(jí)活動(dòng)中的童年與兒童
班級(jí)活動(dòng)立足兒童立場(chǎng)的三個(gè)參照維度 069
班級(jí)活動(dòng)母題與兒童成長(zhǎng)愿景的一致性 075
班級(jí)活動(dòng)中的關(guān)系建構(gòu)如何影響兒童成長(zhǎng) 081
班級(jí)特色傳統(tǒng)活動(dòng)：共同擁有的成長(zhǎng)密碼 088
當(dāng)班級(jí)活動(dòng)遇到邊緣人：引導(dǎo)轉(zhuǎn)變or順其自然 094
個(gè)體自主性：班級(jí)活動(dòng)促進(jìn)真實(shí)成長(zhǎng)的智慧考量 100
體驗(yàn)：班級(jí)活動(dòng)創(chuàng)造童年價(jià)值的必由之路 106
班級(jí)系列活動(dòng)：讓兒童成長(zhǎng)有跡可循 112
儀式與儀式感：班級(jí)活動(dòng)中重要的心靈成長(zhǎng)元素 117
班級(jí)游戲活動(dòng)的兒童成長(zhǎng)價(jià)值 123

第三輯　把兒童當(dāng)作兒童
找準(zhǔn)詩(shī)意與理性的平衡點(diǎn) 131
教室生活中的責(zé)任擔(dān)當(dāng) 141
尊重“不一樣” 148
兒童告狀：動(dòng)機(jī)、認(rèn)知與引導(dǎo) 153
引導(dǎo)兒童進(jìn)行積極的情緒管理 157
課桌上的那盆花 165
教育策略運(yùn)用要?jiǎng)?chuàng)造兒童成長(zhǎng)的積極體驗(yàn) 169
到*后，孩子模仿的是你的行為 175

第四輯　做兒童的知心人
同理心與故事 185
家庭作業(yè)：玩雪 188
共進(jìn)午餐與契約精神 191
期末禮物 194
新學(xué)期的祝福 197
發(fā)揮同伴的影響力 200
享受孩子們的“欺負(fù)” 203
“你自己能解決嗎” 206
怎么就沒(méi)人喜歡你 209
因?yàn)槎，所以呵護(hù) 213
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大夏書(shū)系:兒童成長(zhǎng)的秘密 節(jié)選

重新檢視“兒童立場(chǎng)” “兒童立場(chǎng)”是當(dāng)前教育語(yǔ)境中的熱詞。無(wú)論是學(xué)科教學(xué)還是教師工作，從理念闡述到行動(dòng)敘事，大家都要申明或證明自己擁有不折不扣的“兒童立場(chǎng)”。仿佛，只要貼上了“兒童立場(chǎng)”的標(biāo)簽，理念就自帶光環(huán)，行動(dòng)就“偉光正”（唯我獨(dú)尊，自我感覺(jué)良好），至于實(shí)際的理念和行動(dòng)中的“兒童立場(chǎng)”到底具有怎樣的真實(shí)面貌，就說(shuō)不清道不明了。現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)中存在著千姿百態(tài)、千差萬(wàn)別的兒童立場(chǎng)，甚至理念和行動(dòng)完全矛盾都聲稱自己堅(jiān)守的是“兒童立場(chǎng)”。鑒于此，我們有必要從什么是童年和兒童的追問(wèn)與探討出發(fā)，重新檢視教育教學(xué)實(shí)踐中的兒童立場(chǎng)。 一、“一個(gè)”童年與“多個(gè)”童年：重新檢視 兒童立場(chǎng)的理論探討 什么是童年？關(guān)于童年的定義，至今沒(méi)有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案。有人認(rèn)為童年是人生中的一個(gè)特定階段，每個(gè)人都會(huì)經(jīng)歷的一個(gè)階段；有人認(rèn)為童年是人類社會(huì)中恒久不變的結(jié)構(gòu)組成要素，即無(wú)論人類社會(huì)處在怎樣的時(shí)間軸上，童年都始終屬于其中的一個(gè)組成部分；有人認(rèn)為童年是一個(gè)人走向成年的準(zhǔn)備階段，它的意義由成年所賦予；有人認(rèn)為童年既是社會(huì)結(jié)構(gòu)中的持續(xù)存在，又具有其獨(dú)立性和特殊性，因此兒童是參與社會(huì)建構(gòu)的行動(dòng)者……對(duì)童年的這些解釋或理解都屬于社會(huì)學(xué)范疇。從心理學(xué)角度來(lái)理解，對(duì)童年的解釋同樣存在不同的觀點(diǎn)：皮亞杰認(rèn)為童年必須被視為人類發(fā)展不充分的初期階段，因此提出了認(rèn)知階段發(fā)展理論；維果茨基認(rèn)為童年與人生中的任何階段一樣具有能動(dòng)性和建構(gòu)能力；弗洛伊德將童年僅僅視為一個(gè)未完成的階段，認(rèn)為兒童不具備意向性和能動(dòng)性……對(duì)童年的這些不同觀點(diǎn)和定位，在為教育學(xué)提供支持的同時(shí)，也為教育學(xué)到底該如何理解童年并對(duì)教育行動(dòng)給予合乎事實(shí)和邏輯的指導(dǎo)帶來(lái)了困惑與挑戰(zhàn)。 如何理解童年定義的不確定性和復(fù)雜性？可以先來(lái)看看現(xiàn)實(shí)生活中的案例。一名家長(zhǎng)帶著急切和渴望的心情與老師交流、探討自己孩子的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)問(wèn)題，他先向老師介紹了孩子在家中的表現(xiàn)（我們有理由認(rèn)為，他所陳述的是其注意到的且只是其能夠或自以為可以觀察到的行為表現(xiàn)），接著問(wèn)老師：“這孩子在學(xué)校是不是也這樣啊？”面對(duì)這個(gè)問(wèn)題，老師可能會(huì)給出怎樣的回答呢？“對(duì)呀，在學(xué)校和在家是同一個(gè)孩子啊！”或者：“在學(xué)校不是這樣啊，做什么都很主動(dòng)很用心的！庇只蛘撸骸斑@要看具體面對(duì)什么樣的任務(wù)了！痹倩蛘撸骸斑@個(gè)年齡的孩子都這樣……”那么，家長(zhǎng)和老師眼中，哪一個(gè)是真實(shí)的兒童？把家長(zhǎng)和老師眼中孩子的表現(xiàn)綜合起來(lái)，是不是就能得到對(duì)這一個(gè)兒童真實(shí)、全面的認(rèn)識(shí)？顯然，要回答上述問(wèn)題，并非易事。但是，這樣的追問(wèn)和思考無(wú)論是對(duì)于家長(zhǎng)還是教師，都是必要的，因?yàn)樗麄兌贾苯映袚?dān)了陪伴和引導(dǎo)兒童成長(zhǎng)的責(zé)任——對(duì)于以教育為職業(yè)、專業(yè)和事業(yè)的教師而言，尤其 必要。 對(duì)童年的認(rèn)識(shí)和研究之所以應(yīng)該成為教育和教師的必修課，那是因?yàn)橥陜H僅是作為一種社會(huì)現(xiàn)象（恒久不變的結(jié)構(gòu)要素）的存在或者童年的意義僅僅是為成年做準(zhǔn)備等，這些單一的理解根本無(wú)法解釋單個(gè)具體兒童的與眾不同之處。“別人能行你也應(yīng)該能行”的思維模式，說(shuō)明了教師眼中只有“一個(gè)”童年，教室里三十或四十個(gè)兒童被規(guī)定、模糊為“一個(gè)”兒童——這成為很多教師實(shí)施教育行為時(shí)潛意識(shí)里遵守的唯一原則。事實(shí)上，對(duì)童年的理解應(yīng)該是多元的。我們不妨來(lái)看看現(xiàn)實(shí)中童年存在的一些具體形態(tài)。 1.兒童正在經(jīng)歷著的童年 這一理解和形態(tài)關(guān)注的是兒童的主體性，童年是兒童自己的童年，他們以主體的身份進(jìn)行體驗(yàn)、思考、判斷、創(chuàng)造。他們是能動(dòng)的，不僅在同伴文化中，也在社會(huì)建構(gòu)中發(fā)揮著積極作用。例如，他們?cè)趯W(xué)校和教室生活中與規(guī)則相遇，受到挫折后會(huì)進(jìn)行“二次調(diào)整”，以自己認(rèn)為可行的辦法應(yīng)對(duì)規(guī)則。他們采取的策略和方法往往會(huì)對(duì)既定規(guī)則產(chǎn)生沖擊，影響教師對(duì)規(guī)則執(zhí)行的力度和信心，有時(shí)還會(huì)促使學(xué)；蚪處煂(duì)規(guī)則進(jìn)行調(diào)整。 2.成年人回憶中的童年 這是經(jīng)驗(yàn)式的童年理解，它的具體行動(dòng)已經(jīng)成為過(guò)去，但成人卻無(wú)意識(shí)地或固執(zhí)地認(rèn)為它應(yīng)該是今天的兒童的榜樣，因?yàn)榛貞浀倪x擇性粉飾了自己的童年。沉溺于這一童年情結(jié)的成人很難用真正的同理心去理解今天的兒童，他們喜歡講述自己童年的故事，企盼自己的童年故事能夠被兒童崇拜和模仿。他們宣稱自己理解兒童，和兒童相處或處理兒童問(wèn)題會(huì)秉持兒童立場(chǎng)，事實(shí)上，他們理解的只是選擇性記憶中曾經(jīng)作為兒童的自己。他們經(jīng)常感嘆：“唉，現(xiàn)在的孩子！”他們認(rèn)為眼前兒童與記憶中自己童年的區(qū)別之處，都應(yīng)該得到修正。這樣的兒童立場(chǎng)對(duì)今天的兒童是不真實(shí)的，也是不公平的。 3.教育者觀念中的童年 這不是一種單一的理解和形態(tài)，因?yàn)槌钟胁煌逃^念的教育者，例如不同的教師，他們對(duì)童年的理解，對(duì)兒童的判斷及態(tài)度是不同的。前面提到不同的教師可能會(huì)對(duì)家長(zhǎng)的疑問(wèn)給出不同的回應(yīng)，往深層探究，背后反映出的正是不同教育觀支配下的不同兒童觀。用什么樣的教育觀念來(lái)面對(duì)童年和兒童，就會(huì)擁有什么樣的兒童立場(chǎng)。認(rèn)為兒童的發(fā)展遵循的就是皮亞杰的階段發(fā)展理論所闡述的路徑，這樣的教師*有可能拘泥于兒童的年齡序列——義務(wù)教育階段統(tǒng)一年齡入學(xué)、升學(xué)一定程度上是這一理解的產(chǎn)物——而不會(huì)關(guān)注其他因素的作用和影響。一味倡導(dǎo)快樂(lè)和天性價(jià)值的教育者，很容易忽視童年的社會(huì)屬性和發(fā)展性。身為教育者，對(duì)童年和兒童的理解一定會(huì)體現(xiàn)在教育行為中，在現(xiàn)代社會(huì)里對(duì)兒童自我身份的確認(rèn)產(chǎn)生的影響尤為巨大，所以教育者應(yīng)該首先是具有整體思維的童年研究者，這樣才能避免具體兒童立場(chǎng)的虛假性和破壞性。 4.歷史視角的童年 從歷史性角度來(lái)研究，童年的理解和形態(tài)可能是一直變化著的，這種變化總體的趨勢(shì)是兒童越來(lái)越從倫理上擁有了更多的獨(dú)立性和自主權(quán)，但在實(shí)際關(guān)系中，兒童卻越來(lái)越以被保護(hù)的名義受到更多的控制和干預(yù)。以中國(guó)學(xué)校中的兒童為例，幾十年前的兒童上學(xué)放學(xué)都自由得如同小鳥(niǎo)，他們擁有更多自主支配的時(shí)間和空間，現(xiàn)在無(wú)論是城市還是農(nóng)村的兒童，都被感嘆已然不再擁有“上學(xué)路上”。如何看待童年在時(shí)間軸上的變化（這里沒(méi)有討論單個(gè)兒童成長(zhǎng)的時(shí)間性），會(huì)對(duì)現(xiàn)實(shí)情境中兒童立場(chǎng)的選擇提供借鑒和參考。 5.地域視角的童年 這似乎是很多教育者*容易忽視的關(guān)于童年理解和研究的一個(gè)視角。很多專家名師擁有傳播寶貴經(jīng)驗(yàn)的情懷，經(jīng)常受邀到不同的地方上課，其中很多人同一教學(xué)內(nèi)容的目標(biāo)定位、過(guò)程設(shè)計(jì)等幾乎沒(méi)有任何變化。這就是*現(xiàn)實(shí)的證明。真實(shí)的情況應(yīng)該是，北京的兒童擁有的童年和云南的兒童在很多方面是不一樣的；廣東的與河南的也不同；中國(guó)的與越南、英國(guó)的差異性更明顯。更具體一點(diǎn)，同一個(gè)教室里的兒童，來(lái)自不同的城區(qū)或村莊，他們的童年在某些方面也存在巨大差異。 從生物學(xué)角度看，雖然在同一年齡序列上的兒童會(huì)擁有很多一致性，但的確也存在差異。這種差異性大多可以從社會(huì)身份的不同上找出因果聯(lián)系，因此作為個(gè)體的兒童，是被年齡和身份相互交織的具體形態(tài)所定義的。作為教育者，涉及“一個(gè)”童年還是“多個(gè)”童年的問(wèn)題，要堅(jiān)定一個(gè)判斷：童年不僅是一種自然事實(shí)，而且更是對(duì)這種事實(shí)的解釋。（《童年論》）“一個(gè)”對(duì)應(yīng)的是“多個(gè)”，“多個(gè)”的重要維度就是個(gè)體性和差異性！耙粋(gè)”關(guān)注了兒童成長(zhǎng)的社會(huì)和制度背景以及統(tǒng)一性，“多個(gè)”尊重的是個(gè)體的特殊訴求，需要教師給予特別關(guān)注。相同的年齡、共同的班級(jí)、統(tǒng)一的課程等，都無(wú)法抹去家庭、智力、興趣、性別、身體等方面的差異性。身為教育者，在觀念和實(shí)踐中強(qiáng)調(diào)兒童立場(chǎng)，就是在尊重背景的前提下關(guān)注、尊重、呵護(hù)不一樣的童年經(jīng)驗(yàn)和成長(zhǎng)選擇。這是重新檢視兒童立場(chǎng)的理解前提。 二、基于視角融通的實(shí)踐智慧：教育者需要怎樣的兒童立場(chǎng) 從不同的視角羅列童年觀念和童年研究的具體成果，不是為了簡(jiǎn)單批判某種童年理解或者支持另一種童年理解，而是從不同的理解中發(fā)現(xiàn)各自的積極價(jià)值，實(shí)現(xiàn)不同視角的融通，從而更加全面地理解童年和兒童，并轉(zhuǎn)化為教育者的實(shí)踐智慧。 （1）教育情境中的兒童立場(chǎng)，首先不是兒童的立場(chǎng)，而是教育者對(duì)兒童的立場(chǎng)，它應(yīng)該是基于廣闊文化背景的對(duì)兒童的想象。當(dāng)教育者談?wù)撏旰蛢和臅r(shí)候，很多人會(huì)首先在自己的腦海中設(shè)定童年和兒童應(yīng)該什么樣子的標(biāo)準(zhǔn)，然后再以這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)為參照展開(kāi)觀點(diǎn)。這種先入為主的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定也可以稱作對(duì)童年和兒童的想象。無(wú)論童年和兒童的研究如何發(fā)展，針對(duì)每個(gè)具體兒童的理解始終處在未完成的狀態(tài)——“你所看到的兒童并不一定是真實(shí)的兒童”永遠(yuǎn)是一個(gè)真理性命題。所以，我們可以得出一個(gè)結(jié)論：童年和兒童一直是被想象著的，但這種想象不是幻想，而是以廣闊的文化環(huán)境為背景、以對(duì)具體兒童的事實(shí)性理解為基礎(chǔ)的想象。理解這一點(diǎn)十分重要。“作為一種社會(huì)身份，童年必須通過(guò)扎根于過(guò)去和現(xiàn)在那些不斷發(fā)生改變的政治、哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)政策等集體觀念來(lái)認(rèn)識(shí)和理解！保ā锻暾摗罚┩瑫r(shí)，我們也要清楚地認(rèn)識(shí)到，在教育場(chǎng)域中，對(duì)于同一間教室中的兒童而言，課堂環(huán)境既是相同又是不同的。相同的時(shí)間和空間，面對(duì)相同的期待，參加相同或相似的學(xué)習(xí)活動(dòng)；不同的結(jié)構(gòu)位置，不同的學(xué)習(xí)態(tài)度、興趣、策略，不同的身份和家庭、文化背景。*后，帶來(lái)的經(jīng)驗(yàn)和結(jié)果對(duì)于每一個(gè)個(gè)體而言，總是不同的，F(xiàn)實(shí)中，有些教育者對(duì)兒童的想象簡(jiǎn)單粗暴、膚淺狹隘，或者以語(yǔ)焉不詳?shù)摹拔磥?lái)”為標(biāo)準(zhǔn)，或者以一張?jiān)嚲砩系姆謹(jǐn)?shù)為依據(jù)，這樣的兒童立場(chǎng)是殘忍而可怕的。 （2）教育者需要基于同理心的兒童立場(chǎng)追尋。鑒于每個(gè)人方方面面的差異性，有一種觀點(diǎn)認(rèn)為同理心是不可能實(shí)現(xiàn)的，所以對(duì)兒童的教育*有力的行動(dòng)就是控制。同理心強(qiáng)調(diào)的是相互的理解和信任，而非同呼吸共命運(yùn)，認(rèn)為同理心不可能實(shí)現(xiàn)是對(duì)“同理心”字面意義的誤讀。但是，誤讀得出的結(jié)論——控制，卻是每個(gè)教育者樹(shù)立自己的兒童立場(chǎng)繞不開(kāi)的話題。一個(gè)四年級(jí)的男孩（來(lái)自海歸家庭）在談到自己與同學(xué)關(guān)系時(shí)說(shuō)：“我與他們不是一類人！弊匪莸剿麆倓偱c班上同學(xué)接觸時(shí)，主動(dòng)邀請(qǐng)同學(xué)到家中做客，初衷是與同學(xué)建立友好關(guān)系，結(jié)果卻導(dǎo)致了他們之間關(guān)系的緊張。這個(gè)案例中，不僅是前面所談到的成長(zhǎng)文化背景，即慣習(xí)的差異帶來(lái)的沖突，更有無(wú)處不在的控制的身影。努力與同學(xué)建立友好關(guān)系，是同伴文化的隱性控制；請(qǐng)同學(xué)到家中做客，實(shí)際上是家長(zhǎng)的控制；*后得出與其他人不是一類人的認(rèn)識(shí)，更是直接來(lái)自家長(zhǎng)的觀念；他無(wú)法從這個(gè)班級(jí)中脫離，即使脫離了這個(gè)班級(jí)，他還會(huì)進(jìn)入另一個(gè)班集體中，這是制度的控制……無(wú)論是空間還是時(shí)間上，童年都是被控制*多的部分。理解控制的無(wú)處不在，恰恰是同理心存在的價(jià)值所在。控制的源頭和控制能否被改變，兒童能從多大程度上認(rèn)同控制的積極性，決定了教育者如何運(yùn)用同理心取得相互理解和信任的策略與姿態(tài)選擇。從根本上說(shuō)，教育者的同理心是深思熟慮后的理解，而非自然產(chǎn)生的同情，它需要綜合不同視角的童年觀念（這個(gè)案例中有兒童經(jīng)驗(yàn)的、家長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)的、地域視角的），可以被稱為對(duì)兒童“理性的熱愛(ài)與尊重”。 （3）教育者需要不斷協(xié)商的兒童立場(chǎng)。真正為兒童成長(zhǎng)著想的兒童立場(chǎng)不應(yīng)該是先驗(yàn)存在的某種既定的立場(chǎng)。即使絕大多數(shù)人都認(rèn)可尊重兒童天性是教育者應(yīng)然的選擇，或者也稱之為一種兒童立場(chǎng)，但天性僅僅是對(duì)兒童的詩(shī)意敘事中被突出的自然屬性，并沒(méi)有囊括兒童的社會(huì)屬性，所以尊重天性作為教育者的兒童立場(chǎng)是有缺陷的。盧梭說(shuō)：“人生而自由，卻無(wú)往不在枷鎖中！边@句話也可以用來(lái)指導(dǎo)教育者如何選擇自己的兒童立場(chǎng)。教育者可以秉持自己的兒童理解，建立自己的兒童觀，甚至建立起獨(dú)屬于自己的與兒童相處的原則，進(jìn)而聲稱擁有自己的兒童立場(chǎng)。但是，童年的豐富性、發(fā)展性和具體兒童的復(fù)雜性決定了教育者必須是童年和兒童的持續(xù)研究者，要不斷發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題并分析問(wèn)題產(chǎn)生的新情境，探索新的解決辦法和路徑。從這個(gè)意義上來(lái)講，教育者不僅需要已經(jīng)被過(guò)去情境驗(yàn)證過(guò)的兒童立場(chǎng)，還要在與兒童的相處中，理解兒童，攜手兒童的成長(zhǎng)，不斷建構(gòu)自己的兒童立場(chǎng)。簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是教育者需要不斷協(xié)商的兒童立場(chǎng)——童年一直被想象著的事實(shí)，也告訴我們應(yīng)該做出這一選擇。

大夏書(shū)系:兒童成長(zhǎng)的秘密 作者簡(jiǎn)介

李竹平，小學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師，中國(guó)語(yǔ)文報(bào)刊協(xié)會(huì)名師專業(yè)發(fā)展研究會(huì)學(xué)術(shù)委員會(huì)副主任，現(xiàn)為北京亦莊實(shí)驗(yàn)小學(xué)教師，多家刊物封面人物、簽約作者和專欄作者。在40多種報(bào)刊發(fā)表教育教學(xué)類文章400多篇，出版有《我在小學(xué)教語(yǔ)文——母語(yǔ)課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施》《作文故事會(huì)——飛刀老師的16堂高分作文課》《語(yǔ)文尋意——從文本解讀到課程設(shè)計(jì)》《春天是用來(lái)“揮霍”的》等作品。應(yīng)邀赴各地進(jìn)行課程培訓(xùn)、講座和上課200余場(chǎng)。

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